（一）学校中的“惰性知识”
1.孩子们真的会写解释文吗？——从一节数学课谈起
“数学课上为什么要写解释文？”这可能是大家的第一个迷惑，然而，我们要问的问题是，“难道解释文就只该当在语文课上涌现吗”。
特级西席朱德江执教的一节关于“估算”的大观点传授教化实验课上，朱老师发了一张学习单，哀求学生们以小组为单位写下问题办理的全体过程。在学生们上台进行互换时，我们创造了一个征象，那便是大部分孩子不会写“解释文”。图1是学生们写的问题办理的过程，个中很多只是大略列了算式，如标号为1、3、6的几份“解释文”就没有说清楚办理问题的过程。而标号4的“解释文”虽然有一定的写解释文的意识，但是没有想到分点论述。标号2和标号5是相比拟较好的，但仔细看也存在着问题。如标号2的第四步就直接写了数字，而标号5第一句的句号后面突兀地加上了《我爱我家》，只管我们理解他们的意思因此《我爱我家》这篇字数适中的文章作为估算单位。
朱老师执教的这个班的孩子们都处于五年级放学期。而就在五年级上学期，他们刚学过语文解释文的写作单元，个中一篇例文“风向袋的制作”便是示范办理问题的过程。这个单元也哀求学生能在搜集资料的根本上，用恰当的解释方法把某一种事物或过程先容清楚。
图1 学生写的“估算”问题办理过程
课后，我们问小学语文西席，“解释文”单元对学生来说难吗？西席们都说，由于解释文较少涉及阅读积累，因此，学生要学好是不难的，尤其是像“风向袋的制作”这类解释文。那么，我们的孩子真的理解解释文吗？为什么真的到了须要利用解释文的情境中，他们就不会用了呢？
答案就如我们前面所言，很多孩子认为只有在语文课上的“解释文”单元才须要写解释文，只有在数学课上的“简便运算”单元才须要进行简便运算，只有在英语课上的“过去时态”单元才须要用过去时态。也便是说，学生彷佛只在某个学科和单元内才显示出学会了这些知识，一旦离开这些学科和单元，这些知识彷佛就很难激活。怀特海称这类知识为“惰性知识”。[1]
2.“足不出户”的惰性知识
从上面例子中，我们创造“惰性知识”真的很
首先，惰性知识很难在单元与单元之间迁移。如在我们对西席的访谈中，就有西席提到，“按照教材编写者的想法，学生在小学六年的英语学习是累积性的。以动物这一主题为例，一年级学了动物的形状，三年级学了动物的特点，然后再接下去学怎么养宠物等等，到了六年级，空想状态是学生能说出动物的各方面知识。但是，事实上你不滚动复习旧知识，等到六年级学生就只会说六年级学的知识”。①
其次，惰性知识很难在学科与学科之间迁移。Radatz曾经做过一项研究，他将小学三四年级的几百逻辑学生随机分成对照组和实验组，分别在数学课和宗教课上让这些学生对直不雅观图形作出阐明。[2]结果如表1所示，同样的图形，学生在数学课上作出的阐明的精确率远远高于宗教课（只管数学课上的表现也不尽如人意）。这解释，学生认为只有在数学课上才用得上这样的“数学模式”。[3]
表1 三四年级学生在数学课和宗教课对数学直不雅观的阐明
末了，惰性知识很难在学校教诲和现实天下之间迁移。如果说在学校里，学生都很难在不同单元、不同学科里进行知识的迁移，知识是“惰性”的，那么可想而知，等他们有一天禀开学校后，这些知识就更加具有惰性了，乃至会涌现“主动遗忘”（intentional forgetting）的征象。也便是说学生在考完试后，会主动忘怀知识，由于他们意识到这些知识可能未来就没有用了，这也是为什么人们常说“学过的知识还给老师了”。焦尔当在《学习的实质》一书里举了一个例子，中学时险些每个人都学过欧姆定律：U（伏特）=I（安培）×R（欧姆）。[4]然而，在日常生活中，当电池涌现问题时，绝大多数人的第一反应便是送去修理，剩下为数不多的敢检讨电池状况的人，都会由于害怕触电小心翼翼地避开电池的接线柱。但实际上，根据欧姆定律，人的身体是一个巨大的电阻。纵然电池泄电，能通过人体的电流也非常微弱，更何况这个电池已经没电了。这个范例的例子解释，在学校和生活之间存在着一道巨大的鸿沟，我们很难调用学校里学到的知识来办理现实天下的真实问题。
（二）从专家结论到专家思维：避免惰性知识
素养指向办理现实天下的问题。惰性知识最大的问题是，只要换个新的情境，学生就无法调用。以是不能说一个堆积了大量惰性知识的人具有素养。因此，本日全天下都强调为素养而教，险些所有的国家都制订了自己的核心素养或关键能力框架。素养指向真实性，所谓真实性便是在详细的情境中主动调动干系的知识、技能去创造性地办理问题。乔纳森等认为，教诲唯一合法的目的便是问题办理，其关键在于对“问题”的理解。这里的问题不是局限在学校范围内的问题，而是指向现实天下的问题。[5]如威金斯和麦克泰格所说：“学校教诲的目标是使学生在真实天下能得心应手地生活。”[6]因此，“素养”便是指能在真实脾气境中办理问题，使知识不再“惰性”。
素养导向表示在教室转型上，重点便是要从专家结论转向培养以创新为特色的专家思维。我们创造，惰性知识的产生常常由于学生记住的仅仅是书本上所写的“专家结论”，而没有通过这种“专家结论”节制背后的专家思维。如果只是习得了专家结论，即节制了一定的知识和技能，当面对一个新的情境时每每很难调动知识和技能作出恰当的行动。而有素养的人每每建立了以大观点为锚点的专家思维，在详细情境中能顺利提取和整合干系的知识和技能，有效地办理问题。
（三）大观点反响专家思维
大观点是专家思维的范例特色，专家的知识是通过大观点来组织的，反响专家对学科的理解深度。“专家的知识不仅仅是对干系领域的事实和公式的罗列，相反，它是环绕核心观点或‘大不雅观点’（big ideas）组织的，这些观点和不雅观点勾引他们去思考自己的领域。”[7]
季清华和她的同事曾经做过一个比拟研究，让专家与新手以“办理问题的相似性”为标准对大学《物理学导论》的物理问题进行分类。结果创造新手把表面上都有“斜面”这一共同要素的问题分成了一组，而专家则把表面看来大不相同的问题分在一起，由于这些问题的办理都须要用“能量守恒”事理，而“能量守恒”事理便是一个大观点。如果我们把专家和新手的思维导图都呈现出来就会更加清楚，如图2[8]和图3[9]所示，不难创造，新手的核心观点是“斜面”，而专家的核心观点是“机器事理”。而研究者对专家和新手进行访谈时也创造，比较于新手直接照搬相应的公式出来，专家会提到办理问题的事理，同时阐明为什么要运用这些事理以及如何运用。
因此，大观点可以被界定为反响专家思维办法的观点、不雅观念或论题，它具有生活代价。[10]以前面的解释文为例，如果只是通过课文的剖析节制了“列数字”“作比较”“打比方”这些解释方法，只能说是节制了专家结论。未来当学生要写自我介绍时，他们不会想到以前学过的课文，也不会想到要用“列数字”的解释方法，而如果他们通过各种类型解释文的学习能节制“解释文要科学客不雅观地帮助人们理解某一人、事或物，因此，要利用一些解释方法，不同解释方法的用场也有所差异，如列数字等方法是为了更为精准地表达，而举例子、作比较和打比方则是为了更详细生动地表达，是将陌生的事物熟习化”的大观点，并内化于心，那么在写自我介绍时，他们自然会想到“成绩名列前茅”不如“成绩在本专业240人里位列第二”的表述精确，后者更能凸显自己的上风。
二、大观点传授教化：以单元为单位的整体传授教化
（一）三种水平的传授教化
杜威提到过三种水平的传授教化，他说：“最不好的一种是把每堂课看作一个独立的整体。这种教室传授教化不哀求学生负叛逆务去探求这堂课和同一科目的别的课之间或别的科目之间有什么打仗点。比较聪明的西席把稳系统地勾引学生利用过去的作业来帮助理解目前的作业，并利用目前的作业加深理解已经得到的知识。这种传授教化的结果好一些，但是学校的教材还是分开实际的。除有时外，学生的校外履历仍旧处于粗糙和比较缺少思想的状况。学生不能利用直接传授教化的比较准确和比较全面的材料，使校外的履历得到提炼和扩充……最好的一种传授教化，牢牢记住学校教材和现实生活二者相互联系的必要性，使学生养成一种态度，习气于探求这两方面的打仗点和相互的关系。”[11]
也便是说，第一种水平的西席把一节课就当一节课教，第二种水平的西席会关注学科内知识的交融贯通。当然,交融贯通的程度会有所差别，但无论交融贯通的程度如何，都只囿限在学科内或学校内。而第三种水平的传授教化则是联系真实生活来思考传授教化。
常见的一种误解是“大观点便是学科中比较主要、关键、核心的观点，因此，所谓大观点传授教化便是用大观点把学科内知识打通”。如前所述，学科的核心观点、关键观点等很可能便是大观点，由于它们具有非常强的阐明力，但从传授教化论意义上来看，两者则有很大的不同，学科核心观点、关键观点是站在杜威所说的第二种水平上来讲的，它们打通的是学科内的知识。而大观点则是站在杜威所说的第三种水平上来讲的，大观点打通的不仅是学科内的知识，还有学校教诲和现实天下。否则，如果将大观点等同于核心观点，那本日就没必要再新造出一个“大观点”的观点，之以是强调大观点，便是针对当前学校教诲的关注点在于作为专家结论的学科知识，而不是具有生活代价的专家思维，因此，可以说大观点打开了一个崭新的视角。
威金斯和麦克泰格提出的“逆向设计”中所谓的“逆向”便是“反过来”的意思，也便是把目标前置。但很多西席们会感到迷惑，由于西席们写教案，第一部分便是“传授教化目标”，那么目标不是已经“前置”了？但实际上，威金斯和麦克泰格所指的逆向是指立足于“输出端”，[12]即学生的预期学习成果，而且这里的预期学习结果是从生活代价来思考的，也便是考虑“学了这些对学生来说有什么代价和意义”，而不是仅考虑“输入端”，即作为西席我要教什么。如教一篇解释文，如果只考虑“输入端”，西席们一样平常便是先办理字词的问题，然后剖析这篇文章用了什么解释方法，末了支配一些作业巩固对解释方法的节制。但如果要考虑“输出端”，西席们就须要思考以下问题：学了这个解释文单元，学生未来可以做哪些迁移利用，他们如何才能理解解释文这种文体，并且能在不同的情境中灵巧利用各种解释方法，等等。
如前所述，与传统传授教化不同，大观点传授教化追求认知的构造化，使之成为一种反响专家思维的自然知识，在新的情境中可以被激活和利用。Stern等做了个比喻，传统学习就像在海滩边捡石子，学生带着一个空空的罐子来到海滩上，在西席的辅导下，往罐子里一块块地扔石子，石子都是散乱的。末了，学生来到一个地方，便是我们说的考试，把所有的石子倒掉，茫然地又带着空空的罐子回去了。[13]而在大观点学习中，学生是带着自己的已知来的。但日常生活中得到的履历常常是粗糙的、未经雕琢的，就像一块石料，而学习的过程就如雕刻石料一样平常，每一刀都是有目的的，使之更加清晰、成熟、繁芜、精确，末了得到的是一个精细的雕像，代表学生已经建构了良好的认知构造。
（二）理解大观点下的“大单元”
崔允漷类比了建筑单元和课程单元。[14]通过建筑单元的隐喻来理解课程单元的关键依然在于“目的性”，就像建筑单元为了“住人”一样，课程单元的核心是为了“学生素养”的发展。因此，在课程单元中我们看到的也不是像“水泥、钢筋”等原材料一样零星的“知识、技能”，而是通过大观点和实质问题统合起来的素养。
因此，本日我们所说的“单元整体”也好，“大单元”也好，都是指环绕素养达成而组织的“凑集”，“每一个单元目标代表在课程结束后，学习者可以节制且能在现实天下中实际利用的知识技能”。[15]这就差异于我们以往所说的单元，即更强调专家结论的内在逻辑性，而没有着眼于培养学生办理真实性问题的专家思维，课时与课时之间只存在表面上的内容关联。但从更高位的素养发展愿景来看，课时之间并没有形成有机的联系。从这个意义上来讲，每个课时都是“伶仃”的，也便是“课时主义”。如《舞曲》单元，如果只从内容角度来看，那么这个单元包括欣赏《那不勒斯舞曲》《新疆舞曲第二号》《小步舞曲》《乡俗舞》等作品，放在一个单元仅是由于它们都是舞曲。如果从素养和大观点角度来看，学习这些详细的作品是为了让学生能理解音乐和舞蹈之间的关系，从而理解舞曲这种音乐文体，并能根据音乐来起舞或编舞，或给舞蹈配乐，同时体会到不同风格的舞曲构成。这样，这几部作品就有了共通的目标，而且还可以和其他内容打通，如和“劳动号子”等内容都有共同的更上位的大观点（如“音乐与肢体措辞”等），大观点可以联结不同的内容，编织成专家思维网络，从而真正形成素养，这样的单元便是我们所说的“学习单元”。②因此，我们这样阐明大观点传授教化中的“单元”观点：“单元”是素养目标达成的单位，是环绕大观点组织的学习内容、学习材料和学习资源等的凑集。
三、以大观点为核心的单元素养目标
（一）目标定得过低或过高
1.过低的目标设定
过低的目标设定一样平常有两种情形，第一种情形是将素养目标降格为知识与技能目标。如果分开大观点，会比较随意马虎机器地教知识与技能，很难迁移到真实生活中来，如只传授教化生一些科学知识，但随着科技的发展，知识在不断地更新，原来学的知识很有可能就过期了；又如只传授教化生写关照的格式，但现实天下中的情境是多变的，从纸质媒体换到电子媒体，原来教的格式就有了很大的变革。
第二种情形则是局限在单课或单个项目的目标之中。以往我们更多地是将眼力局限在单课或单个项目中，而单课或单个项目常常针对一个非常详细和细碎的话题或内容，如“一篇课文”“一个项目”“一个观点”，如果没有渗透单元的大观点意识，那么就很难将其与其他内容一起构成一个凑集，而它本身的迁移代价一样平常都是比较低的。
我们以“创意鹞子，放飞我的中国梦”这个跨学科项目化学习为例，这个项目的情境是某市要举办一个国际鹞子节，有一个公司向你们团队定制一个具有中国特色的时尚鹞子。西席原来所写的目标是“学生能够认识鹞子的布局，利用给定的材料学习设计并制作大略单纯鹞子”，这个目标就过低了。以往我们的目标每每会设定得过低，因此在大观点传授教化中，我们提倡大观点思维，表现为一种“大观点式的发问”，也便是问一问“我本日教的东西对学生未来有代价吗？代价在哪里”。
2.过高的目标设定
与过低的目标设定相对的便是过高的目标设定。当前由于倡导核心素养和学科核心素养，西席们会很自然地将核心素养或学科核心素养直接写到目标中去，如“培养学生的互助能力；培养学生的沟通能力；培养学生的批驳性思维”。有一次我们听了一节数学项目化学习的课，课后我们问西席“您这节课的目标是什么？”，他反复说便是培养学生互助办理问题的能力，我们问有没有更为细化的目标，如既然这是数学的项目化学习，那么该项目培养了学生什么样的数学素养呢？西席答不上来。这便是我们说的过高的目标设定，西席们把核心素养或学科核心素养笼统地写入目标，带来的问题是对核心素养的理解不深。实际上，每一个核心素养都有其对应的大观点可以帮助西席和学生更好地理解核心素养，否则目标的模糊性会带来一些传授教化和学习实践中的问题。
我们以“互助”为例，互助是一种很主要的素养，但如何理解合为难刁难于培养互助素养十分主要。实际上，不同阶段的互助有着不同的大观点，如大部分互助，无论是像“制作一个无人机”这样的跨学科学习，还是“制作一个一分钟计时器”（科学）、“制作一个宣扬片”（语文）这样的学科学习，都分为“设计”和“制作”两个阶段，英文中这两个阶段的互助观点也有差异，分别为“collaboration”和“cooperation”。而这两个阶段的素养目标以及相对应的大观点是不一样的（见表2）。
表2 不同阶段互助的素养目标和大观点
比起核心素养，学科核心素养与详细内容的干系性更高，更该当在单元中有所细化，如果过于宏不雅观，也不能对传授教化形成有效的辅导，如“品味本文（演讲稿）中措辞的风趣诙谐，提升措辞建构与利用能力”（语文）这样的表述就过于宽泛，很难对详细传授教化形成辅导。如埃里克森和兰宁所说：“宏不雅观的观点可以办理宽度问题（更强的跨情境的迁移性），但是却无法供应深度的学科理解。”[16]
（二）单元目标的撰写
1.单元目标是预期学习成果
当前，学者们在一定程度上达成了这样的共识：目标该当写的是预期学习结果。由于终极的学习成效是要通过学生的学习结果来表示的，写预期学习成果更有利于西席明确传授教化的方向。威金斯所说的逆向设计中的“逆向”指的是首先要明确预期学习结果，“我们的教室、单元和课程在逻辑上该当从想要达到的学习结果导出，而不是从我们所善于的教法、教材和活动导出”。[17]
所谓的“预期学习成果”也便是“学完这个单元后，学生能得到什么样的学习成果，形成何种素养”。这里一方面见告我们，预期学习成果一定因此“学生”为主语的，可以理解为阐述“学生学到了什么”，而不是“西席教了什么”。因此，单元目标不能写成“播放古诗《山行》的动画，帮助学生准确识读生字，感想熏染秋天景色的美好和作者的思乡情怀”“结合教材内容进行爱国主义和环保意识的教诲”等。另一方面，预期学习成果是指“学到了什么”，而不是“学了什么”，因此，单元目标不能写成“不雅观看视频，总结庭院所包含的元素”“默读课文，理解故事内容，借助表格整理故事的发展线索”等。
2.单元目标的构成
预期学习成果是多维的并且构造化的，虽然终极表示为“素养目标”，但这里写作的核心是“大观点”，由于素养目标是建立在理解大观点的根本之上的。此外，“单元大观点”还配套“详细单元目标”，两者既有知识类型的差异，也有一样平常与详细的差异。无论是埃里克森[18]还是威金斯，[19]都强调了大观点对知识与技能的统摄浸染，并且认为大观点是可以落实为详细的知识与技能目标的。除此以外，单元大观点与详细单元目标还有格朗伦德和布鲁克哈特等所说的“一样平常”和“详细”的关系。大观点由于相比拟较高位，因此，在详细的课程中还须要结合课程内容进行目标细化，而“其他详细单元目标”一样平常是指不能归纳进单元大观点的知识与技能目标。
还是以“创意鹞子，放飞我的中国梦”为例，单元目标的写作如表3所示。这里最关键的就在于大观点，跨学科层面的大观点可以从“办理问题”的角度来看，要让学生理解“不同的情境下客户的需求不同”“每个团队及个人的上风和特长不同”等大观点，这样他们才能学会“根据客户需求和现有条件来确定设计方案”。从这些大观点出发，西席就会勾引学生学会剖析客户的需求以及团队的上风，对“有中国特色的时尚鹞子”进行诠释，从而更好地定位设计方案。从“思维”的角度来看，要让学生理解“分类是根据同一标准把事物分为不相交叉的种别”以及“不同的标准会导致不同的分类”等大观点，这样他们才能“学会根据一定的标准进行分类”。从这些大观点出发，西席就会勾引学生查阅现有的鹞子资料，并进行分类，从而拓宽对鹞子的理解，为下一步的创意作好准备。分类还可以用于中国特色和中国元素的整理，如按照色彩、图案、造型等标准对中国元素进行分类和归纳，从而更好地认识中国元素。
表3 跨学科单元素养目标写作示例
学科层面的大观点可以从美术学科来看，要让学生理解“实用物品的配色与用场干系”“不同的色彩以及色彩的搭配会带给人不同的生理感想熏染”“色彩搭配给人的感知不仅取决于色彩，同时和每一种色彩所占的面积有关”等大观点，这样他们才能学会“搭配色彩”以及“根据特定的需求设计造型”。从这些大观点出发，西席就会勾引学生去认识不同的鹞子配色，鉴赏配色的品质，以及理解不同造型与配色的关系，理解如何有创意地加入中国元素，从而设计一个俊秀的鹞子。而从科学学科来看，要让学生理解“外界环境影响人造物品的设计与制作”等大观点，这样他们才能“根据科学事理来选择材料和设计构造”。从这些大观点出发，勾引学生去剖析鹞子为什么要选用比较轻的材料，为什么很多鹞子会有尾巴等征象，在此根本上能设计和制作自己的鹞子。
加入大观点的目标设定就不再局限于“做鹞子”。以科学大观点为例，如果学生通过做鹞子理解了“外界环境影响人造物品的设计与制作”等大观点，后面再做“转啊转，我的风力涡轮机”这个项目时，他们就会自然想到和风力涡轮机最干系的外界环境是“大自然的风向是多变的”，这时须要考虑给风力涡轮机装个调节风向的小尾巴装置，否则每时每刻都要关注风向，并进行手动调度。
注释：
①改编自与杭州市育才外国语学校倪勤的访谈。
②该案例由杭州市保俶塔实验学校邬淑颖设计。
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作者单位：
刘 徽 浙江大学教诲学院
蔡 潇 浙江大学教诲学院
李 燕 杭州市根本教诲研究室
朱德江 浙江省嘉兴市南湖区教诲研究培训中央
