一、童心读诗
师：（呈现余光中《寻隐者不遇》）同学们，这是一首当代诗（板书：诗），谁来读一读？（指逻辑学生读诗）
那童子笑笑说
师父一早就上山去了
他身子一向好
也不全为了采药
假如我陪您去找
只怕我们先迷了路
师父却一个人回来
云，实在太深了
连樵夫也不想出门
不如且坐在这松树下等
让我去扫些松针来
给您煮茶
师：我看到有些人听着听着，就笑了。这首诗让你想起了——
生：我想起了《寻隐者不遇》！
师：（呈现贾岛诗《寻隐者不遇》）不错！
我们一起读。
生：（齐读唐诗《寻隐者不遇》）
师：这首诗的题目也叫“寻隐者不遇”。他的作者则是当代著名墨客余光中。这首当代诗，正是余光中根据贾岛的诗写出来的。两首诗，一首出自唐代，一首则是当代，是不是让你有一种“穿越”的觉得？好玩儿吧！
说说你是怎么猜到的。
生：诗里涌现了童子、采药、云深这样的词。
师：是的，好多原诗的措辞、原诗的元素依然还在，彷佛是没有太大变革的（板书：不变）。那么，有变革的地方吗？
生：这首诗里说“假如我陪您去找/只怕我们先迷了路/师父却一个人回来”，这是贾岛的诗里没有的。
师：嗯，没错！
这样的变革，你觉得如何？
生：挺故意思的。实在，也的确可能是这样的。
师：是啊，云深不知处嘛。还有吗？
生：这首诗还说“不如且坐在这松树下等/让我去扫些松针来/给您煮茶”。我以为挺好玩儿的。
师：是啊，你们喝过松针茶吗？
生：没有啊。
师：（笑）我也没喝过。不过，味道一定很特殊。这样的创意改变，你以为怎么样？
生：我以为这样一改，就让人以为唐诗不那么深奥了。
生：我以为这样的变革很有趣。
师：是的，由唐诗变为当代诗，会有些新的解读、新的创意、新的变革（板书：变革），这些变革总令人会心一笑，或者暗暗称妙！
像这样，提取一些主要的诗词措辞、元素，再加上一些创意，在“变”与“不变”之间，创作出与古诗遥相呼应的当代诗，这种写法，余光中把它叫做“唐诗神游”
（课件出示：“唐诗神游”）
师：当然，“神游唐诗”的还有很多。比如，这一首——（课件呈现唐代李峤的《风》）。我们一起读——
（学生齐读）
师：我们都清楚，这首诗是个谜语诗，句句都写的是风，三秋叶、仲春花、千尺浪、万竿斜，都与风有关。那么，有人怎么“神游”这首诗呢？
（课件呈现诗歌《不能怪风》）
不，这不是风干的，
是秋日解下了树的叶子；
不，这不是风干的，
是春天让花开在了仲春。
冮水是自己想翻滚
才卷出了浪花
怎么能怪风？
细高的竹自己想歪着站，
怎么能怪风？
不能把所有的账
都算在风身上。
怪不得风脾气古怪，
怪不得风四季无常。
世上的风有多少，
误解就有多少。
风总是趴在冬天的大雪之夜
嚎哭，
风的委曲有多大，
哭声就有多大。
师：快速读一读（自由读），你们能猜猜这首诗的题目吗？
生：不是风干的。
生：委曲的风。
生：误解。
生：不能怪风。
师：哈哈！
你“中奖”了！
（课件呈现诗题《不能怪风》）。说说，你怎么猜到这个题目的？
生：我看到诗里两次写到“怎么能怪风”。
生：是的，还有两次“不，这不是风干的”。
师：看来，诗里利用了反复的手腕，把一些想要强调的意思写出来了。而这个，是原诗的意思么？
生：不是的，这首诗恰好和原来那首唱反调！
师：哈哈，好一个“唱反调”！
这便是当代诗根据唐诗作出的——
生：变革。
师：是啊！
当然，虽说是在“唱反调”，但，我们却依然能很清晰看到两首诗在遥相呼应，对吧？这一点，集中表示在第几小节？
生：第一小节。
师：真好！
由唐诗到当代诗，有的在变，有的依然在诗里。看来大家都摸清了不少规律了。这首诗的作者是当代的儿童文学作家王立春。她把这种写法叫做“古诗重述”。
（课件呈现“古诗重述”）
师：我们再看看她的另一首诗——
（课件呈现诗歌《缝》）
母亲手中的线，
不仅是
缝补你衣服上的破洞，
不仅是
让这个破洞，
灌不进冬天的风。
母亲没白天没黑夜地缝着，
她想用那根线，
把你的心和她的心，
缝到一起。
从此，你走到哪里，
都连着母亲，
和她的心疼。
母亲只想用那根线，
将你拜别的长路
和家缝在一起。
当你迷了方向，
沿着这根线，
就能回家。
师：你一眼就看出这首诗来自——
生：《游子吟》！
师：是的。正是这首诗！
她曾经排在“最受中国人欢迎的十首唐诗”中的第一首。你们迅速猜出是《游子吟》，线索是——
生：母亲手中的线！
师：是啊，千百年来，正是这一个最常见最平凡的小细节打动了无数人！
那么，你们能结合这些诗句，猜猜这首诗的题目吗？
生：线。
生：母亲手中的线。
生：缝！
师：是的，便是这个“缝”！
这首诗，真正与原诗意思附近的，实在也便是前面几行。你们一定创造，后面的都是环绕“缝”这个关键词展开的。例如——
生：把心和心缝到一起！
生：把路和家缝在一起！
师：是啊，这样的表达，你平时见到过吗？
生：没有。这种表达很特殊，不过，我们能理解。
师：是啊，虽然不多见，但是我们完备理解，并且一定还以为这样表达特殊好，对吧？
生：真的很故意思。
师：是的。这便是诗的措辞！
蕴藉又奥妙，说到我们心里去了。来，咱们一起读一读。
生：（齐读《缝》）
师：好的诗歌，还须要好的诵读。大家这样读弗成。诗，有一个很突出的特点，便是它是分行呈现的。来，咱们配上音乐（播放音乐），把稳诗的分行，把稳措辞的节奏——
生：（配乐齐读《缝》）
师：是的，这才读出了“临行密密缝”的深情，这才读出了“意恐迟迟归”的牵挂！
二、童心写诗
师：同学们，好玩儿吧？敢不敢也试试？
生：好啊！
师：来，咱们看这一首。
（课件呈现《送元二使安西》）
师：大家都很熟习是吧。我们来重述这首诗，哪些是不能变的？
生：送元二出使安西这件事不能变。
生：王维在劝元二饮酒也不能变。
生：地点是渭城的一家客舍。
生：景象是雨后。
生：是有柳树的。
师：真好！
同学们已经学会提取古诗中主要的元素了。实在，根据刚才的履历，我们也恰好可以顺着这些元素，选择一个角度，或者说突出一种创意了！
例如，我们可以用“再喝一杯吧”这句话为题目写出王维的不舍，或者，还可以有若何的题目或创意？
生：我想到一个字，那便是“酒”！
师：真好！
你对刚才那首《缝》印象深刻。还有呢？
生：我想到一个题目，渭城雨后。
师：太好了，一下把我们带到了画面里。
生：我想到的是“柳色”。
师：好的诗意。大家听说过吗？古人说“柳”，实在便是想说——
生：留！
师：太棒了！
柳，便是留！
用“柳色”为题，有创意！
我们就此打住，由于，每个人都可以有不同的创意！
我们连续看这一首——
（课件呈现《小儿垂钓》）
师：这首诗，大家同样很熟习。一个头发乱蓬蓬的小男孩正坐在青苔上钓鱼，茂盛的青草掩映着他的身子，有路人来问路了，男孩远远地招手示意，别打扰他钓鱼。你想到了若何的创意？
生：可以像《寻隐者不遇》那样，写出问路人的话或心思。
师：活学活用。好！
还有吗？
生：我想到的是一个字，“嘘——”。
师：哈哈，好一个“嘘——”，大家都明白吧？连续！
生：我也想到一个字，“哎——”！
师：有创意！
好的，我们就此打住。大家拿起笔来吧，选择一首，开始写吧。把稳，哪些是“不变”的，哪些是可以奥妙“变革”的。
（学生创作，西席巡视辅导）
师：（指名朗读自己的作品，相机点评）
附：部分学生作品
1.酒
——童心重述《送元二使安西》
作者：白雨桐
渭城的雨，
拂去了街上的尘埃。
客舍的柳，
抖擞了它以往的神采。
元二啊元二，再喝一杯吧，
你将远去。
走出了这阳关，
就再也
喝不到这样的好酒；
走出了这阳关。
就再也
见不到我这样的老友。
饮酒，
饮酒……
别走，
别走……
2.渭城的雨
——童心重述《送元二使安西》
作者：刘子曈
渭城的雨，
又下了，
伴着青青的柳色，
向你送别。
渭城的雨，
又下了。
只想和你再喝一杯，
一杯滴满泪水的酒。
渭城的雨，
又下了。
你往阳关走，
这么大的渭城
只剩我
一个人。
3.这不能怪我
——童心重述《小儿垂钓》
作者：朱芊羽
这能怪我吗？
那位过路的路人使鱼儿跑了，
这不能怪我。
这能怪我吗？
河边的青草摇摇摆摆，惊动了鱼儿，
这不能怪我。
这能怪我吗？
风儿把水面吹的层层波纹，
吓跑了鱼儿，
这不能怪我。
这能怪我吗？
我只是一根鱼竿。
路人、青草、风儿，都是它们干的。
我只是一根鱼竿。
这全都不能怪我。
《让古诗阅读牵手创意表达——当童心遇上唐诗》是彭才华老师于2019年自主开拓的课例。研读这个课例，可以帮助我们进一步理解“文学阅读与创意表达”的课程内容，进一步把握干系的传授教化策略。
（一)供应优质文本，加工审美内容
文学作品堪称海量，不仅思想旨趣多样，艺术水平也良莠不齐。因此，只有阅读优质、经典的文学作品，才能使学生在有限的阅读韶光里得到丰富而有益的滋养。文学文本的选择，既要凸显典范性、多样性和代表性，又要充分尊重学生的阅读实际，遵照学生的认知特点和身心发展规律。本案例中，彭老师奥妙地选用了一组有趣的当代诗文本，这些文本蕴含了学生所熟习的古典诗歌中的某些范例元素和意境，但显然又是一组新颖新奇的新诗文本。作者根据自己的理解和想象，对古诗进行了新的创造，使诗歌具有了新的意境与意见意义。这样的文学作品，沟通了古代和当代，像一场超过时空的交谈与对话，既是对经典诗歌的创造性转化，也是民族精神母题的时期表现与创意表达。无疑，供应这样的文学作品作为本任务群的学习内容，是优质的，也是适宜的。
（二）确立学习主题，创设审美情境
本任务群的传授教化提示指出：“在主题情境中，开展文学阅读和创意表达活动，勾引学生感想熏染文学之美、表达自己的独特感想熏染，促进学生的精神发展。”这是由于，主题情境的创设，有助于学生从整体的角度把握文学文本的形象、情绪和措辞，有助于调动学生的综合信息资源、多样人生履历参与理解和表达，有助于领悟各种阅读策略和学习办法。本案例中，彭老师以“让古诗阅读牵手创意表达”为主题，创设了“童心读诗”和“童心写诗”两个学习任务情境，并用“古诗重述”这一极具审美特质的学习项目将两个学习任务情境贯通起来。在童心读诗情境中，学生由新诗反不雅观古诗，体察古诗重述的基本特点和线索；在童心写诗情境中，学生由古诗演绎新诗，创造性地将熟习的古诗元素和意象置于崭新的叙事意境中，实现了文学阅读与创意表达的无缝对接。
（三）折衷多种策略，培养审美品位
文学阅读，主要的是要培养学生纯洁的文学口味，提升他们的审美品位。要达成这样的传授教化目标，一是必须为学生供应纯洁的、高品位的文学文本；二是必须基于数量足够、形式多样的文学阅读实践，所谓“操千曲而后晓声，不雅观千剑而后识器”；三是必须在文学阅读过程中熬炼学生的鉴赏、甄别和评价能力，所谓知其然，更要知其以是然。本案例中，彭老师供应给学生的是两类优质文本，一类是余光中《寻隐者不遇》、王立春《不能怪风》《缝》等新诗文本，这是传授教化中的显性文本；另一类，则是与新诗文本有逻辑关联的古诗，包括贾岛的《寻隐者不遇》、孟郊的《游子吟》等，这是传授教化中的隐性文本。学习这两类文本，西席采取了多种策略，诸如朗读、诵读、比较、评述等，调动了学生的审美感想熏染、审美理解、审美创造、审美鉴赏，有助于涵养他们纯洁的文学口味和高雅的审美情趣。
（四）激揭橥现希望，鼓励审美创造
文学活动是个性化创造活动，因此，文学阅读与创意表达也该当表示这一特点。从阅读材料的选择、阅读办法的利用，到阅读评价的履行，以及与文学表达有关的活动组织，都应具有一定的开放性，为个性化学习留出足够空间。西席要鼓励学生进行个性化阅读和创意表达。本案例中，彭老师供应的表达任务充满创意又富有意见意义。学生要进行古诗重述，理解诗歌的内容是必要条件。此外，学生还须要找出诗歌中的标志性信息，并将其创造性地化用到自己的作品中，毕竟古诗重述不即是古诗翻译，或诗意的重新阐述。作为一项创作活动，学生必须在理解诗意的根本上，加入自己新的想象与创造。从学习效果看，这种古诗阅读牵手创意表达的教室，让学生穿越古今，超过时空，在小小的笔尖上与墨客进行心灵的沟通与对话，体会到文学阅读与创作的无限乐趣。
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